Det sosiale læringstriangelet. Atferdspedagogikk gjennom kjærlighet og omsorg for sårbare barn og unge
Elevene skal lære mye i løpet av årene på skolen, men for å lære må de først ha det bra. De må bli møtt av lærere som gir dem kjærlighet, de må få utfordringer som gir dem en opplevelse av mestring, og de må kjenne seg trygge, hevder Sven Lindbäck i dette essayet, og konkluderer med at når disse behovene er dekt, kan de fleste barn lære det aller meste.
Tekst Sven Lindbäck
Som lærer og PP-rådgiver har jeg i over 30 år jobbet med elever med store atferdsvansker, elever som har utført til dels grov vold og elever som har svært begrensede sosiale ferdigheter. Som ung og entusiastisk lærer opplevde jeg gjennom flere år med planlegging og gjennomføring av tradisjonelle atferdsteknikker i skolen, at arbeidet ikke ga de positive resultatene som jeg hadde håpet på. Jeg så blant annet at de tradisjonelle metodene som ofte bygger på behavioristisk læringsteori og et instrumentelt menneskesyn, ikke førte til at elevene mestret skolehverdagen sin bedre og at problemene vedvarte hos elever som strevde sosialt og emosjonelt også etter at de hadde sluttet på skolen. Mange av elevene mine forsvant dessverre senere i livet inn i tung rusproblematikk, psykiske problemer, arbeidsløshet og kriminalitet.
De instrumentelle feilslutningene i atferdspedagogikken
Tradisjonelle tiltak for elever med ulike former for problematferd førte ofte til ekskludering, og ga elevene elendige kort på hånda når det gjelder å lykkes med å ta del i senere utdanning og yrkesliv. Spesielle tiltak for denne elevgruppen ga heller ikke elevene nødvendige faglige kompetanser slik at faglig mestring kunne bidra til at de gradvis kunne ta del i det sosiale fellesskapet. Jeg oppdaget dessuten at det ikke er elevene som er ”problemet”, men at det er de utfordringene elevene møter med kunnskaper og ferdigheter som ikke er tilpasset situasjonen, som skaper ”problematferden”. Elevene skal møte en skole som har svært høye krav til det å sitte stille, følge med på det læreren sier, vente på tur og samarbeide med andre. Ferdigheter som kanskje faller litt vanskelig for de mest nysgjerrige og kreative av elevene, og for de av elevene som har lite erfaringer med å omgås andre eller som selv har opplevd overgrep og vold.
Ofte er det selve kontrollen vår som er problemet. Vi lager rigide regler, regelmatriser, og stempler dem som ikke klarer å følge dem som ”problembarn”, ”elever med atferdsvansker” eller gir dem diagnoser som ADD, ADHD eller andre bokstavkombinasjoner. Regelmatrisene i alle atferdsprogrammene som jeg var en del av, stemplingen og diagnosene som ble satt, minte meg dessverre bare på min egen hjelpeløshet samt mine egne fordommer og mitt eget, ofte desperate, ønske om å få kontroll på en eller flere elever som reagerer med aggresjon og provokasjoner. I skolen ble elevene problemet, men det spørs om det ikke var min egen og skolens stempling av eleven og registrering av avvik fra det normale, som var hovedproblemet. Atferdsprogrammer og regelmatriser bidrar til å gjøre naturlig aktivitet og variasjon mellom elevene til problematferd. Jeg opplevde at vi projiserte vår angst og usikkerhet på unge mennesker, og omskapte elevenes hjelpeløshet og usikkerhet til ”sosialt uakseptable handlinger”. Vår egen hjelpeløshet og mangel på kompetanse var nesten aldri et tema blant oss profesjonelle omsorgsgivere, som påførte barn og unge ulike former for potensielt belastende merkelapper.
På jakt etter alternativer til atferdspedagogikkens instrumentalisme
Siden jeg opplevde mange negative effekter av program som ART, PALS og andre pakkeløsninger, måtte jeg forsøke å jobbe forbyggende og læringsorientert i skolen på en annen måte. Løsningen lå i Ross Greens etter hvert berømte slagord ”Kids do well if they can”. I for eksempel boken ”Utenfor” argumenterer Green for at ”problematferd” er et uttrykk for at de unge ikke har de intellektuelle eller kunnskapsmessige forutsetningene for å løse de sosiale problemene på en hensiktsmessig måte. Eller at de ikke har gode nok erfaringer med å løse sosiale utfordringer. Siden mange unge ikke har den kompetansen som Green mener at er nødvendig, var tanken vår at vi kunne utvikle kompetanse hos elevene gjennom systematisk sosial og emosjonell læring: Sosial og emosjonell læring med alle elevene på alle nivåer, gjennomført så grunnleggende at også elever med dårlige odds kunne ta del i et sosialt fellesskap og lykkes med sine personlige fremtidsdrømmer.
For åtte år siden startet Patrick Glavin og jeg derfor et prosjekt i Osloskolen der tanken var å utvikle en metode som skulle være inkluderende, og der sosiale og emosjonelle ferdigheter ble betraktet som ferdigheter som kan læres. Arbeid med atferdsvansker har dessuten vært sett på som noe som ulike eksperter kan håndtere best, men Patrick og jeg ville vise at det å jobbe med sårbare barn og unge er noe alle lærere kan gjøre – dersom de legger vekt på de nødvendige momentene som fremmer sosial og emosjonell utvikling.
Vi ville at hele skolemiljøet skulle være preget av lærere som fikk det vi kalte det sosiale læringstriangelet ”under huden”, og vi hadde et ønske om å bidra til å utvikle et helhetlig proaktivt læringsmiljø på skolene i Oslo der elevene er trygge og selvregulerte, der lærerne er proaktive klasseromsledere og der elevene gradvis utvikler seg til autonome og mestringsorienterte elever. Vi ønsket å skape skolemiljøer der alle har omsorg for hverandre og der alle faktisk lærer å ta omsorg for hverandre.
Erfaringene fra dette prosjektet resulterte blant annet i boken ”Å undervise i sosial kompetanse” i 2015 og vår siste bok ”Å sette sosial og emosjonell kompetanse på timeplanen” som kom i 2020. Denne artikkelen skal derfor forsøke å beskrive ”det sosiale læringstriangelet” og hvordan denne modellen kan brukes for å planlegge all sosial og emosjonell læring i skolen.
Hva er sosial og emosjonell kompetanse?
Det er allmenn enighet om at sosial kompetanse handler om de ferdighetene som elevene tar i bruk når de skal omgås andre barn og voksne på skolen, hjemme og i fritidsaktiviteter (Ogden 2009). Sosial kompetanse dreier seg derfor både om elevenes evne til å innfri krav fra miljøet rundt seg, og til å fremme egne behov og ønsker på en effektiv og sosialt akseptabel måte. I tillegg innebærer sosial kompetanse å skape varige relasjoner til andre barn og voksne samt til å utvikle et sett av ferdigheter som gjør det trygt å delta i ulike gruppeaktiviteter.
Uten kjærlighet til elevene vil alle lærere kjempe i motvind i et goldt kollektiv preget av prestasjonspress, utrygghet, manglende kommunikasjon og fravær fra gjensidig tillit.
Med emosjonell kompetanse mener vi elevenes evne til å gjenkjenne, sette navn på og regulere følelser. Alle barn og unge har ulike erfaringer, ulikt temperament og personlighet. Elevene vil derfor reagere svært ulikt på samme sosiale utfordringer. I dagens skole må dessuten lærerne håndtere barn med svært forskjellig kulturell og sosial bakgrunn. Som lærer må du anta at elevenes forkunnskaper om følelser er svært forskjellige. Lærere må derfor bruke lang tid på å bli kjent med alle elevenes reaksjonsmønster, slik at de kan håndtere alle barn og unge på en respektfull måte. Svært mye er gjort dersom lærere og elever seg imellom utvikler et felles følelsesspråk. Med et felles følelsesspråk mener vi:
Det å hjelpe elevene til å sette navn på følelser og beskrive kjennetegn ved de samme følelsene. Dette kan være en utfordrende oppgave. Vi kan fort ta utgangspunkt i oss selv og hvordan vi opplever våre egne følelser, men vi kan ikke være sikre på om andre føler det på samme måte. Vi må likevel ha moralsk mot til å dele erfaringene og vise hvordan følelsene uttrykkes på ulike måter og hvordan samme situasjoner kan utløse forskjellige følelser.
Et felles følelsesspråk er helt nødvendig dersom elevene skal klare å håndtere følelser ”som løper løpsk”. Ulike former for sinnekontroll, for eksempel, er nesten umulig å gjennomføre dersom elevene ikke kan sette ord på ulike grader av ”det å være sint”. Det er også nødvendig hvis de skal klare å håndtere andre som er redde, sinte eller aggressive.
Arbeid med utvikling av emosjonelle ferdigheter er dessuten en nødvendig forutsetning for utvikling av positive relasjoner mellom lærer og elevene.
Hva er det sosiale læringstriangelet?
Læringstriangelet er en modell som kan være lærerens og hjelpeapparatets ”kart og kompass” når de skal bidra med å utvikle sosial og emosjonell kompetanse hos elevene. Modellen er utviklet sammen med barn og ungdom i ulike aldre, elever som har ulik kulturell bagasje (for eksempel elever med minoritetsbakgrunn og andre som kanskje forholder seg til andre sosiale normer og regler enn majoritetselevene) og som varierer i språkkompetanse, temperament, evnenivå, sosial årvåkenhet og erfaringsgrunnlag.
Modellen består av tre faktorer som er gjensidig avhengig av hverandre og som er et nødvendig fundament dersom elevene skal oppleve sosial og emosjonell mestring og utvikling. Faktorene i modellen er:
• Kjærlighet
• Trygghet
• Mestring
Pilene som går begge veier, indikerer at det er et gjensidig avhengighetsforhold mellom faktorene.
Hvorfor er empati, omsorg og kjærlighet viktig i skolen?
«Kjærlighet» og ”omsorg” er ord som det ikke er vanlig å bruke når vi snakker om undervisning, er ganske fraværende begreper i pedagogiske styringsdokumenter, og det er begreper som har forsvinnende liten plass i pedagogisk forskning for øvrig. Det å si at en nærer kjærlighet til elevene sine, eller at en er glad i dem, blir i pedagogisk litteratur ofte erstattet av mer nøytrale og tekniske begreper som empati, innlevelse, gjensidig forståelse, gode relasjoner, mentalisering og tilsvarende ord. Men begrepene beskriver bare deler eller egenskaper ved det store ordet ”kjærlighet”.
Kjærlighet er et ord som, bedre enn noe annet ord egentlig, beskriver det å ha gode følelser for andre mennesker. Det dreier seg om ha ømhet for og samhørighet med menneskene rundt seg og klare skape en positiv gjenklang av disse følelsene hos de samme menneskene (Sternberg 2004). Den amerikanske psykologen Robert Sternberg beskriver dette som kjærlighetens tredeling; Passion (å ha ømhet for en annen), Intimacy (nærhet og samhørighet) og Commitment (involvering) Sternberg (2007). Dette er, tror vi, den beste definisjonen av det store begrepet kjærlighet. Dette vil jo være en annen ømhet enn den du føler for nære venner, familie og egne barn, men er likevel av samme virkestoff, men på lavere nivå. Det er en sensibilitet for andres opplevelse, og en ømhet for de utfordringene barn og unge står i, og en evne til å speile disse følelsene slik at elevene ikke føler seg alene.
Kjærlighet definert på denne måten er ganske lik det som de gamle grekerne kalte agape, som står i motsetning til den fysiske tiltrekkingen mellom mennesker, eros. Agape er Guds kjærlighet til menneskene og menneskenes kjærlighet til Gud. Eros er forelskelse, tiltrekning og ekstase. Agape, eller den store kjærligheten, er også en helt ubegrenset kraft, det er jo antakelig ubegrenset mange du kan være glad i, og i motsetning til eros innebærer ikke denne kjærligheten samme heftige negative følelser som fortvilelse, sykelig sjalusi og kjærlighetssorg. Du kan oppleve savn fordi den du er glad i har flyttet langt av sted, du kan oppleve sorg dersom en du er glad i dør, du kan oppleve smerte eller sinne hvis en du føler kjærlighet for svikter deg, og du kan jo oppleve sjalusi hvis din beste venn velger noen andre. Men styrken i de negative emosjonene knyttet til den store kjærligheten er oftest svakere, og de negative følelsene er derfor lettere å håndtere. Eros er knyttet til et ”jeg” som har alle disse følelsene, men kjærlighet er mer knyttet til ordene ”vi” eller ”oss”.
I klasserommet fungerer denne ubegrensede kjærligheten (agape) som lærerens fenomenologiske forståelseshorisont, eller som de tankemessige og følelsesmessige brillene som du som lærer ser på elevene dine med. Det dreier seg om å se på andre mennesker med varme følelser, med ærefrykt, respekt og interesse. Det betyr at du forsøker å se bak den atferden elevene har, forsøker å se mennesket bak fasaden, mennesket med alle gleder, sorger, uro, forventninger, drømmer og engstelser. Kjærligheten er denne magiske kraften som skaper kontakt med andre menneskers indre liv. Kraften i kjærligheten skaper en felles forestilling om et kollektivt fellesskap, om felles rytme og følelsesmessig samklang.
Nyere forskning har vist at opplevelsen av å mestre er den enkeltfaktoren som utløser mest av kroppens eget «lykkehormon», dopamin.
Kjærlighet til elevene er den faktoren som kan skape gjensidig kontakt, og samtidig gi en form for følelsesmessig tilknytning som er nødvendig for å få til et positivt samspill med enkeltelever og med grupper. Et kjærlighetsløst klasserom vil mangle alle elementer som fremmer personlig og faglig mestring og utvikling. Dyp involvering blir erstattet av instrumentelle atferdsmodifiserende intervensjoner og innføring av såkalte ”evidensbaserte pedagogiske tiltak”, og elevene reduseres til brikker i målstyrte aktiviteter som ledes av lærere som er teknokratiske funksjonærer. Målstyrte tiltak som naturlig nok vil mislykkes fordi grobunnen, kjærligheten, tilliten og tryggheten mangler hos dem som blir utsatt for denne instrumentalismen.
Uten kjærlighet til elevene vil alle lærere kjempe i motvind i et goldt kollektiv preget av prestasjonspress, utrygghet, manglende kommunikasjon og fravær av gjensidig tillit. Et kjærlighetsløst klasserom er med andre ord et slags nakent og ugjestmildt ørkenlandskap der det er vanskelig, nærmest umulig, å få unge mennesker til å gro og trives. Et klasserom som er preget av lærerens kjærlighet vil være et sted hvor det er vekstbetingelser for læring, personlig vekst og er et sted hvor sosiale og emosjonell kompetanse kan næres og vokse fram. Profesjonell omsorg gjennom målstyring og instrumentalistiske grep, vil aldri gi disse vekstbetingelsene.
Hvorfor er det nødvendig å gi elevene trygge rammer for læring?
Trygghet er en generell tilstand av velvære, en følelse av at ting henger sammen og er en tilstand der personen opplever fravær fra stress og angst. Dette en tilstand der du befinner deg i et følelsesmessig toleransevindu og der du er passe aktivert slik at du kan lære, leke og inngå i sosiale samspill, og ikke så redd, usikker og liten at du ikke har kontroll på situasjonen. Trygghet består av tre psykologiske faktorer som må være i balanse; den følelsesmessige komponenten, den kognitive eller tankemessige komponenten og selvvurderingskomponenten. Den følelsesmessige komponenten innebærer at du opplever at du er rolig, optimistisk, harmonisk og glad. Den tankemessige komponenten sørger for at du opplever at verden rundt deg er meningsfull og forståelig, samt at du kan ha tillit til de voksne og barn som du har rundt deg. Det å ha tillit, tillit både til andre og til verden rundt deg, er selve kjernen i opplevelsen av å være trygg. Selvvurderingsbiten innebærer at du opplever at du er god nok, at du er verdifull og at du ikke trenger å være noe annet enn den du er for å bli likt av andre eller av deg selv.
Dersom elevene skal utvikle gode sosiale og emosjonelle ferdigheter, må derfor de voksne utforme skoleklassene slik at de blir maksimalt trygge for alle elevene. Selvsagt har forskjellige barn og unge ulike opplevelser av trygghet. Lærerne må derfor strekke seg langt etter å få kartlagt hva som utløser en følelse av trygghet hos de sårbare elevene og hva som oppleves som utrygt. Utrygge barn, og utrygge voksne, har dårlige odds når de skal forsøke å mestre det sosiale spillet i klasserommet.
Om elevenes behov for mestring
I likhet med trygghet er ”mestring” et sammensatt psykologisk begrep. Det er mange former for mestring, men alle er knyttet til subjektiv opplevelse av å kunne håndtere situasjonen du står oppe i. Faglig mestring betyr at de oppgavene elevene får er slik sammensatt at de har en positiv følelse av at de kan løse oppgavene i tråd med en gitt (subjektiv) standard. Innenfor læring betyr mestring at elevene klarer å utvide egen kompetanse og oppleve at de kan få til mer, og utføre det med bedre kvalitet, enn før læringsøkten startet. Dersom elevene mestrer de faglige utfordringene som de møter på skolen, er sannsynligheten for at de utvikler psykiske problemer eller ulike former for problematferd mindre enn dersom de mislykkes i skolen og går gjennom skolegangen med en følelse av å være dum.
Det å oppleve faglig mestring er likevel ikke nok. Elevene må oppleve at de mestrer de sosiale kodene som gjelder i et klasserom. Knyttet til sosiale og emosjonelle situasjoner handler mestring om opplevelsen av at du klarer å tolke de sosiale situasjonene på en hensiktsmessig måte, at du kan regulere og håndtere ulike mellommenneskelige relasjoner og at du takler både negative og positive følelser som måtte dukke opp underveis. Nyere forskning har vist at opplevelsen av å mestre er den enkeltfaktoren som utløser mest av kroppens eget ”lykkehormon”, dopamin (Dehaene 2014). Mestring er derfor selve nøkkelen til opplevelse av egenverd, positiv selvfølelse og selvbestemmelse. Mestring dreier seg også om å kunne takle det å være ”i ukjent landskap”, og derfor håndtere det å gjøre feilvurderinger og oppleve motgang. Det å håndtere motgang og snu skuffelser og samtidig kunne feire fremganger gjennom hele skoletiden, skaper en kontinuerlig følelse av mestring.
Det sosiale læringstriangelet i praksis
Lærerens hovedoppgave når det gjelder å bedre de sosiale læringsbetingelsene i klasserommet, er å være en slags ”ytre regulator” for alle elevene som de har ansvaret for. Spesielt bør de ta sikte på å ha omsorg for barn og unge som av ulike årsaker ikke har utviklet nødvendig sosial og emosjonell kompetanse til at de kan håndtere sosiale utfordringer med flyt. Samtidig skal læreren drive denne ytre ”reguleringen” med kjærlighet til det enkelte barn og med nennsomhet. Fordi selve mandatet til læreren og skolen, som det blir presisert i § 1 i opplæringsloven (Skolens formålsparagraf), er ”å vise og fremme respekt for menneskeverdet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet”.
Dessuten skal lærerne hjelpe til med å regulere vanskelighetsgraden i de utfordringene elevene møter, både faglig og sosialt, slik at de med stor sannsynlighet kan mestre de utfordringene de møter i klasserommet i framtiden. De skal med andre ord tilpasse opplæringen til mangfoldet av forutsetninger som befinner seg i klassen. Ved å sørge for en ytre regulering av et indre følelsestrykk og de faglige oppgavenes vanskelighetsgrad, hjelper de elevene slik at de, på sikt, kan bli trygge, autonome og nysgjerrige mennesker. Autonome og nysgjerrige mennesker som opplever skolen og skolekulturen som en trygg base for sosial, emosjonell, faglig og personlig vekst.
Lærerne bør derfor legge vekt på å utvikle gode relasjoner til utrygge, usikre barn som ikke har etablert ferdigheter som setter dem i stand til å utvikle gode sosiale relasjoner på egenhånd. Tidlig i skoleløpet vil dette gjelde nesten alle barn, siden situasjonen er usikker for nesten alle på et eller annet vis.
Følelsen av samhørighet med lærerne og opplevelsen av at skolekulturen har omsorg og empati med dem preger disse elevene, og de vil derfor ha en naturlig gradvis sosial utvikling mot selvstendighet.
Sven Lindbäck er fagbokforfatter og senior PP-rådgiver i Pedagogisk-psykologisk tjeneste i Oslo Kommune.
Referanser
Dahaene, S. (2014) Consciousness and the brain: Deciphering how the brain codes our thoughts. New York: Viking Penguin
Glavin, P. & Lindbäck, S.O. (2014). Å undervise i sosial kompetanse. Oslo: Universitetsforlaget.
Greene, R. W (2005). Lost at School: Why Our Kids with Behavioral Challenges Are Falling Through the Cracks and How We Can Help Them. New York: Scribner
Lindbäck, S.O & Glavin, P (2020). Å sette sosial og emosjonell kompetanse på timeplanen. Oslo. Fagbokforlaget
Sternberg, Robert J. (2004). A Triangular Theory of Love. I Reis, H. T.; Rusbult, C. E. Close Relationships. New York: Psychology Press
